A
menudo nos van llegando nuevos enunciados que nos sugieren modelos y
propuestas innovadoras en el ámbito de la didáctica de la educación,
pero que, a veces, se nos pueden escapar de nuestro control inmediato.
Una de ellas es la expresión “evaluación auténtica”. Con la máxima
humildad voy a intentar hacer una síntesis de lo que representa este
enunciado.
Ciertamente, una de las principales críticas que por lo
común se realiza a la evaluación en el ámbito educativo es que no hay
congruencia entre evaluación y enseñanza, es decir, se enseña una cosa y
se evalúa otra. A la educación física le sucedió hace tiempo cuando
utilizaba los test de condición física para calificar al alumnado.
La
premisa central de una evaluación auténtica es que hay que evaluar
aprendizajes contextualizados (Díaz Barriga & Hernández, 2002). Es
decir, que las condiciones de la evaluación guarden un alto grado de
fidelidad con las condiciones reales que se produce el desempeño
evaluado. En palabras de Herman, Aschbacher y Winters (1992:2), este
tipo de evaluación se caracteriza por “demandar que los aprendices
resuelvan activamente tareas complejas y auténticas mientras usan sus
conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades
relevantes para la solución de problemas reales”. Por lo tanto cuanto
más se confunda una tarea de evaluación con su homónima en un contexto
de práctica social y situación de vida real, más auténtica podremos
considerarla.
Recordemos,
no obstante, que “situación de la vida real” no se refiere tan sólo a
“saber hacer algo en la calle, o estrictamente fuera de la escuela”; más
bien se refiere a mostrar un desempeño significativo y relevante en el
mundo real, en situaciones y escenarios que permitan manifestar la
riqueza de lo que los alumnos han logrado comprender, solucionar o
intervenir en relación con asuntos de verdadera pertinencia y
trascendencia tanto personal como social.
La evaluación auténtica
se considera alternativa en el sentido de que busca un cambio en la
cultura de la evaluación imperante, centrada en instrumentos estáticos
que exploran sólo la esfera del saber o saber hacer mecanizado y
automatizado (memorizado). En congruencia con los postulados del
constructivismo, una evaluación auténtica centrada en el desempeño busca
evaluar lo que se hace, así como identificar el vínculo de coherencia
entre lo aprendido y lo utilizado, entender cómo ocurre el desempeño en
un contexto y situación determinados, o seguir el proceso de adquisición
y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación
(Blázquez Sánchez & Sebastiani i Obrador, 2009). Asimismo, implica
la autoevaluación por parte del alumno, pues la meta es la promoción
explícita de sus capacidades de autorregulación y reflexión sobre su
propio aprendizaje. En este sentido es una evaluación de proceso y
formativa, donde son prácticas relevantes la evaluación mutua, la
evaluación compartida, la coevaluación y la autoevaluación (Díaz Barriga
& Hernández, 2002).
En
este punto es conveniente preguntar: ¿qué hace a una evaluación en
verdad auténtica? Darling-Hammond, Ancess y Falk (1995) plantean cuatro
características:
1. Las evaluaciones auténticas están diseñadas para
representar el desempeño real en el campo en cuestión. Es decir, las
tareas que permiten evaluar están contextualizadas, plantean al alumno
desafíos intelectuales o motrices complejos que lo llevan a realizar un
trabajo investigativo propio y a emplear su conocimiento en tareas
abiertas, poco estructuradas, de manera que se hace indispensable el
desarrollo de habilidades metacognitivas y de solución de problemas.
2.
Los criterios de la evaluación permiten valorar los aspectos esenciales
en distintos niveles, en vez de centrarse en estándares rígidos basados
en una respuesta binaria (SI-NO). Dichos criterios se expresan
abiertamente ante los sujetos de la evaluación, no se guardan en secreto
como en las pruebas tradicionales. Así, conocer de antemano las tareas y
los criterios de evaluación y practicarlos con antelación al episodio
de evaluación, en vez de considerarse una forma de “hacer trampa”, es
algo valioso y deseable.
3. La autoevaluación representa un papel
muy importante en las tareas de evaluación auténtica; su meta principal
es ayudar a los alumnos a desarrollar la capacidad de evaluar su propio
trabajo al contrastarlo con estándares públicos y consensados, al poder
revisar, modificar y redirigir su aprendizaje. Por consiguiente, el
concepto de progreso académico, entendido como el refinamiento y mejora
de lo aprendido, constituye la base del trabajo autodirigido y
automotivado.
4.
Puesto que la construcción del conocimiento se entiende como una
empresa humana de interés para la sociedad, en una evaluación auténtica
se espera que lo que los alumnos aprendieron y generaron se comparta y
discuta públicamente en la comunidad de aprendizaje pertinente.
Tomando
como referencia a Monereo (2009), se sintetizan a continuación las
características más importantes para analizar la autenticidad de una
tarea.
+ Realismo
Identificar aquellos problemas que el alumno deberá ser capaz de resolver en el futuro.
+ Relevancia
Apela
al nivel de utilidad del conjunto de competencias que tratan de
enseñarse y evaluarse, siempre en relación con los contextos
profesionales o de la vida cotidiana.
+ Proximidad ecológica
Hace referencia a la proximidad entre las actividades y el contexto educativo en el que se desarrollan.
+ Identidad
Implica que se evalúe al alumno en situaciones que supongan distintos grados de inmersión.
En
educación física nos puede resultar relativamente fácil incorporar este
tipo de evaluación gracias al carácter vivencial y procedimental de
nuestros contenidos de enseñanza y su ya de por sí proximidad con el
mundo real. Revisemos pues nuestros modos habituales de evaluar y veamos
de qué forma podemos hacer que lo que evaluamos guarde fidelidad con
las condiciones reales donde se aplicarán esos aprendizajes conseguidos.
Para saber más:
Darling–Hammond,
L., Ancess, J., & Falk, B. (1995). Authentic assessment in action.
Studies of schools and students at work. Nueva York: Teachers College
Press.
Díaz Barriga, F., & Hernández, G. (2002). Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación
comunicativa (2a ed.). Mexico: McGraw Hill.
Herman, J.,
Aschbacher, P., & Winters, L. (1992). A practical guide to
alternative assessment. Alexandria. Association for Supervision and
Curriculum Development.
Monereo Font, C. (2009). La autenticidad
de la evaluación. In La evaluación auténtica en enseñanza secundaria y
universitaria. Barcelona: Edebé, Innova universitas.
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